【原】单个的词能否读出情味来

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单个的词能否读出情味来
单个的词能否读出情味来，关键是这个词有没有唤起读者发自内心的情感共鸣。可以这么说，从语言学习和运用的角度出发，从来没有完全脱离了语境却拥有具体情感的词存在。要求学生在脱离语境的情况下将单个的词读出合适的情感来，只是老师的一厢情愿而已。我们不妨先来看看下面的两个案例。
案例一：
一位教师在教学“识字”时，出示“莺歌燕舞”“百花齐放”“百鸟争鸣”等词语。教师领着学生先扮黄莺，学黄莺叫，再扮燕子，学燕子飞舞。当整个教室变成了教师认为的“莺歌燕舞”的场景，教师便趁机让学生将“莺歌燕舞”读出感情，读出味道来。接下来学习“百花齐放”，教师要求学生两只手掌相对，手指稍微往里弯曲，全班学生同时做花儿开放的形状，并表扬他们：“你们这些祖国的花朵开得真灿烂！”然后趁学生个个高兴得眉开眼笑时，要求学生有感情地读“百花齐放”这个成语。课后教师解释，一些词语本来就是有内容、有情感的，而且如果联系课文的学习，读出词语的冷暖有利于读出课文的情感。
案例二(薛法根《和时间赛跑》）：
师：课文中有这样三组词语，会读的小朋友请举手。
（出示：忧伤、哀痛；着急、悲伤；高兴、快乐。生读第一组：忧伤、哀痛。）
师：你读得真好。这是一种心情。你有过忧伤、哀痛的时候吗？
生：我考试考得不好的时候就会忧伤。
师：让时间把忧伤和哀痛带走吧！
......
师：请读一读第三组。
生：高兴、快乐。
师：从你脸上就看得出你是高兴的、快乐的。你希望每天的心情可以用哪一组词语来表达？
生：第三组——高兴、快乐。
师：是呀，我们最希望的心情——
生：（齐）高兴、快乐。
案例一中的教师认为“莺歌燕舞”本来就具有充满生机的画面感，所以在设计了一个所谓的角色体验的活动之后，便要求学生读出词语的感情和味道来，而且觉得是水到渠成、理所当然。试想，如果学生不知“莺”“燕”为何物，充满生机的画面感从何而来？这明显是教师从自身经验出发的一厢情愿。即使学生能从这个词语中想象出充满生机的画面，并朗读出“感情”“味道”来，事实上，对于学生而言，这个词是早已从具体的语境中获得了生命。首先是这个词调动了学生大脑中已有的相关经验或体验，已在学生的潜意识里融入了具体的语境当中，所以才想象出了画面，读出了感情和味道。正是“潜语境”的存在，才达成了有感情地朗读词语的目的。其实，案例中的教师不仅是欠了上面这一层的思考，他自己的具体教学行为本身就没承认单个的词能读出情感来。否则，他就不必在要求学生读出词语的感情和味道之前，先创设活动情境了。只是，情境的创设并没有充分考虑学生实际，没从学生的真实学情出发，所以有缘木求鱼之嫌。

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案例二是著名特级教师薛法根执教《和时间赛跑》的一个片断。有听课教师根据这个教学片断得出了单个的词可以读出情味，读出感情的结论，问题的关键是具体的操作方法和策略而已。这又是一个错误的解读。首先，从薛老师整节课的建构来看，他设计的这一词语学习环节目的是服务于从文本中“体会‘我’的情感变化”。第二，薛老师这个教学环节当中并不存在“单个”的词。这三组表示不同心情的词语同时出示，就在对比当中形成了语境的暗示。所以，当薛老师问：“你有过忧伤、哀痛的时候吗？”学生马上回答：“我考试考得不好的时候就会忧伤。”我们完全可以认为，这三组词语一直都是在具体的语境之中，不存在要求将单个的词读出情感的教学意图。
窃以为，根据上述分析，教学中，教师无论是在学习生字新词的环节，还是在课文学习过程中，要求学生就单个的词语读出情味的做法不可取。其一，无论词语本身是否有内容、情感，要是脱离了具体的语境要求读出温度、冷暖来，都有可能弄巧成拙。例如，让一个心中正为某事苦闷的孩子用合适的语气和情感读出“喜出望外”一词，就强人所难了。学习《圆明园的毁灭》的最后一部分，不结合帝国主义者可恶的野蛮举动，即要求学生读出“烧、砸”等词的冷暖来，肯定显得牵强。其二，认为读好了词语，读出了词语的情味，就有利于学生更好地理解感悟具体的句子或段落，有本末倒置之嫌。“字不离词，词不离句”，这是语言学习的规律，尤其是汉语言学习必须遵循的规律，这早已被语文学习的实践所证明了。其三，原本在具体的语境当中进行词语的积累和运用是一件水到渠成的事情，却要先在单个的词语朗读上转圈子，再在课文学习时进行重复建设，得不偿失吧！
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