理念是隐藏在教育行为背后的指导思想

师哈哈达人

理念是隐藏在教育行为背后的指导思想
    每一位教师都是带着自己的教育思想走进课堂的，每一个教育行为的背后都隐藏着教育者的理念。实践证明，任何变革都首先是观念的变革，教学的改革源自教学观念的改革。让我们一起观察身边的优秀教师，他们之所以优秀，往往源自于他们先进的教育理念。 其实，对这一问题的理解，是否可以这样看：先进的教育观念是通过先进的教学方式呈现出来，而落后的教学方式恰恰也正是落后的教育观念的显现。因此，深刻理解新课程的理念，是我们教学改革的起点。
   [讨论与交流]
   在教学实践中，相当部分的教师总是把教学形式的落后，归结于学校教学硬件设施和学生素质，看不到自身教育行为背后的理念问题。对此，你有何看法?
   一、以人为本、人学定教——全面、和谐的发展观
   为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展，是新课程最重要、最核心的理念。“为了每位学生的发展，”在课程目标上，就是使学生发展成为一个“完整的人”，这一理念体现了全人发展的课程价值取向，也是当代教育中心根本变化的结果。回顾20世纪100年教育发展的历史，教育的中心正从“学科为本”，向‘‘以人为本’’的全人发展转变。这一转变的显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求让所有学生都能获得全面的发展。
学科为本、知识本位的观念长期统治着我们的基础教育，这种教育“目中无人”，它重认识、轻情感；重教书、轻育人；在强化和突出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。肖川老师曾以“教育给了我们什么”为题，让其弟子反思对基础教育的体认。一个学生讲道：当她拿到大学录取通知书时，她猛然觉得12年的寒窗苦读换来的除了一张通知书，似乎什么都没有——没有朋友，没有刻骨铭心的体验，没有美好的回忆，没有对于生活的热情，没有稳定而深刻的兴趣与爱好。而那些收不到大学录取通知书的大多数呢?他们以失败者的身份，走出了校门。难道我们的学校是制造失败者的场所?
    同样，在以知识为本的理念下，我们原有的政治教育，培养出的是高分低能、重知轻德、心理素质低、缺乏自主自律能力、缺乏进取精神，表现出盲目从众和循规蹈矩的“偏人”。目前青年学生中惧怕苦难、逃避现实而导致种种悲剧的例子似乎越来越多。南京一大：学生因惧怕就业压力，为“找捷径少奋斗几年”，公开征寻“不问婚否与长相”的“款姐”为妻。此举之实，与承受不了压力而自杀一样，是人格缺损、意志薄弱的表现。
为了彻底扭转“学科为本”的课程价值观，新课程提出了“为了每位学生的发展”这一基本理念。它意味着我国基础教育课程体系必将走出目标单一、过程僵化、方式机械的“培养模式”，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格。新课程提倡“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，”“具有社会责任感，努力为人民服务”，  “具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识”，用一种整体的观点来全面把握学生的发展，并将其定为课程的根本目标。
那么，全面、和谐的课程发展观对政治课意味着什么呢?
    我们常常讲，“为了一切学生，为了学生的一切，一切为了学生。”这三个一切，应该成为我们政治课教学的基本出发点。
    (一)为了一切学生的发展，我们必须关注每一位学生
    每位学生都是生动活泼的人、发展的人、有尊严的人。在教师的课堂教学理念中，包括每一位学生在内的所有学生都是自己关注的对象。关注的实质就是尊重、牵挂；关注本身就是最好的教育。要知道：人的自尊一半来自自己，一半来自别人。一个人如果从来就不欣赏自己，他就不会拥有自尊；一个人如果从来就没有被别人欣赏过，他也不会获得自尊。所以在教育学生自信、自尊的时候，教师首先要尊重、关注学生。
    [案例1]
    有位教师在进行《维护消费者合法权益》教学时，设计了一个话题：“假如你买了一件假冒伪劣的电器，你将如何妥当地处理此事?”有的学生说自己动手修理，有的说凭发票退货，有的说向消费者协会投诉索赔，还有的说到媒体曝光……这些显示了学生的动手能力、经营计策、法律意识、监督意识等等。教师给这些学生分别授予了“修理师”、“总经理”、“律师”、“记者”等称号。班里有个平时性格内向、胆小的女同学憋了半天、怯怯地举手说：“我没想好，我想让我爸爸帮忙”。同学们哄堂大笑。但老师说：“你的想法真好!当自己力所不及的时候，应该想到发挥别人的作用，你具备了高明领导的素质、才能和韬略。”同学们热烈鼓掌……
    一个小小的临场发挥，可能成就了一个学生，“人与人的心态差异是微小的，而这一差异造成人与人巨大的差异”。这位教师的教学行为来自尊重和关注每一位学生的信念。
    (二)为了学生的一切，我们必须关注学生的情绪生活和情感体验共8页，当前第1页12345678

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    爱因斯坦说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生强烈的情感，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”   
    新课程走出了知识传授的目标取向，确立了知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的课程目标。因此，在政治课的教学中，我们应注重情感对认识的积极影响，发掘课程内容的情感内涵，关注情感的内化调节作用，促进师生之间的情感交流。如果在我们的教学活动中，让学生有更多的参与、更多的平等交往和对话、更多地与自然界交融，更多地感受到被人欣赏、被人关爱的温暖和幸福；教育的方式既有春风化雨、润物细无声的感化和陶冶，又能通过体验、实践培养起学生敏感的心灵、丰富的情感、细腻的感悟，我们的学生就会形成“得失在所不计、毁誉无动于意”的情性修养。
    [案例2]    生命如此美丽
    一次课前，上课的预备铃声响了。老师正准备进入教室，却被几位学生叫住了。学生手上捧着一只受伤的花蝴蝶。“老师，你说怎么办?”“老师，救救它吧!”学生的话让老师灵光一闪：何不让学生经过讨论再决定呢?回到班里，老师宣布：“今天，我们不上新课，所有同学都来解决一个实际问题。”老师小心地把花蝴蝶放在书上高举。同学们你一言我一语讨论起来：有的说不必管了，有的说把它制成标本。这时一位女同学说：“你们大狠心了，它又没有死，怎么能不管或制标本呢?我们不是说要珍惜生命吗?”有的同学又提议说送到生物学家那里。顿时，教室像炸开了的锅，全体同学一门心思想办法救蝴蝶。最后，大家决定把它送到学校的花园里，放在花丛上……
我们有的教师总担心教学改革给教学任务的完成造成的时间问题，但我们想，教学任务决不应仅仅是知识点的传授。当你改变了学科为中心的教学目标，你就会感到教学是那样的充满生机，时间是为学生的成长而存在的。
[案例3]
有位教师在进行《弘扬民族精神和时代精神》教学时，提出了吸收外来文化主要吸收它的哪一方面?同发达国家相比我们在哪些方面还有差距?要说出理由。
有的学生认为应吸收外来文化中积极向上的东西；有的认为应吸收企业管理方面的经验；有的认为要学习外国的科学技术，因为科学技术是第一生产力。这时，突然有个同学提出，外国的社会制度也是需要学习的。此话一出，教室里响起了一阵喧哗。“哦?说说你的理由?”教师说。“因为中国实行社会主义制度那么穷，而资本主义国家那么富裕。”有同学起来反驳：“中国底子薄，起步晚，所以才这样的”。(一片掌声)另一位同学说：“我国现在的发展速度要比资本主义国家快得多。”还有位同学说：  “我们只是经济发展的基数小而已，但速度还是很快的。”争论告一段，学生们都在等教师发表意见。
教师说：“我想，从刚才的争论中，同学们已明确了我国经济之所以落后的客观原因。可以说，造成我国相对落后的因素很多，有历史的、有现实的，但是在众多因素中，我们只有找到根本原因，才能找到行之有效的解决办法。在这里，老师只给大家留一个问题让同学们课后去思考：我国贫穷和落后的根本原因是不是社会制度?是不是所有的资本主义国家都比社会主义国家富有?”
这节课出现了一个意想不到的突发事件，学生提出了一个似乎偏离了主题的问题。但这恰恰是学生自己思考产生的疑问，虽然它涉及了我们现实中的“相对落后”。面对问题，教师没有回避，也没有直接进行说教，而是让学生自己去争论，而争论的结果形成了一个基本认识：我国贫穷和落后不是由社会制度造成的。同时，教师在总结中的讲话，既留空间，又有引导。相信每位政治课的教师都或多或少遇到此类事情，只要我们既坚持正面教育，又敢于直面问题，科学引导，正面分析，就一定能让学生在疑惑中进步。
    (三)一切为了学生，我们必须关注学生的道德生活和人格养成
    学生学习是对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义建构过程。它是学生自我生成的过程，是别人无法取代的，是由内向外的生长，而不是由外向内的灌输。所以，对学生的政治教育，重要的不是教，而是学、是体验、是内化、是生成。如果学生的选择不是自主的，那么他就不会真正从内心对选择的后果负责。我们有的学生，学过很多知识，但却从未尊重知识，充其量只是权宜“利用”一下知识去获得分数；我们有的学生，学过很多知识，可是当他们的知识冲向终点时，他们的情感却还没有起步。对师长、对父母、对社会缺乏感激之情；对他人、对社会缺乏起码的责任之感。究其责任，我们的教育缺乏对学生的全面关注。所以我们是否应转移一下注意力：关注学生的明天，不只是只关注他的今天；关注学生走向社会后的发展，不只是关注其在校期间的成功；关注学生潜藏于灵魂深处的情感态度、意志品质及涵养的厚度，不只是关注其知识技能堆叠的高度?共8页，当前第2页12345678

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学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存是每位学生全面发展的必备要素。
性格培养性格、全面培养全面。教师要培养学生的全面发展，教师自己也应是全面发展的教师，发展也是教师的人生和职业权利。学校是我们和学生共同成长和发展的地方。
   二、 以前课堂就是生活、现在生活就是课堂——回归生活的生态观
   新课程强调课程教学与生活的联系，是因为生活本身就具有教育意义，课程和教学同样应具有生活意义，这是学生发展的内在要求。于是，我们在新课程的实验区看到，生活成了学生成长的课堂，课堂走进了学生的生活。
    课程由科学世界回归到生活世界，是课程理念的一大飞跃（教材的编写特点：以某某学生的故事故事开头）。人始终是生活在生活世界中，学生首先接触的是生活世界，而不是科学世界；学生生活在生活世界中，而不是生活在科学世界中。课程只有面向生活，才能真正改变学生的生存状态、生活方式。有学者指出：“科学世界是我们进修理性的‘营地’，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的家，我们生命的根”。生活即教育，生活世界蕴藏着丰富的价值和意义。
    人与世界的关系最基本的是生活关系，是人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命和人生历程的过程。所以，教育总是在人的“生活世界”之中进行的，教育活动和人在教育中的生活都属于“生活世界”。生活世界形式上似乎表现为平凡、琐碎及世俗，但生活的价值和意义却泛化地存在于其中；它虽不及经过抽象、归纳和整理后的理性知识那么有条理和清晰，但在对它的体验、品味、揣度、想像和感悟中，我们可以探寻和领悟到其中的意义。因此，生活世界是构成学生各种认识的素材的主要来源，教育活动的成效在很大程度上取决于学生本人在生活世界中的实践活动的广度和深度，取决于他对生活的感悟。著名学者安德鲁·斯莱登在读博士时，用了近五年的时间，对孩子们的游戏生活进行了跟踪观察。他发现，儿童生活中的游戏法则与成人世界的法则惊人的相似。一般来说，如价值观、兴趣、性别角色以及行事的仪式，二者并没有太大的区别。从儿童时期就建立起来的观念、态度、信仰、技巧和手段适合于人的一生。他还发现，孩子们在游戏中形成的行为、思维、情感和理念等，将会对孩子成年以后的生活产生非常深远的影响。所以，有时孩子们在游戏中学到的东西，远远超过常规课堂上学到的东西。可以说生活出规则。
    回归生活的生态观，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。自然即课程、生活即课程、自我即课程。
    陶行知先生说过：“要以自己的经验作根，以这经验所发生的知识作枝，然后别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。”我们政治课程要关注与学生生活相关的活生生的生活经验，让学生的生活世界成为学生生命历程的重要组成部分，扩大学生的知识接触面，让学生在与自然、社会的互动中获得完善和发展。学生乃至成人都是在他们的家庭、社会和环境中，直接地、现成地吸取经验，从而获得大部分教育的。实际上，当今的中学生在其生活中已对生活、人生、社会形成了一定的体验和看法，我们的教育需要借助其原有的生活经验，才能容易被他们接受，变成他们的知识。学生原有的经验是学习的基础，知识和信息的获得是他们通过新旧知识、经验间反复的、双向的相互作用过程中建构成的，而不是简单由外部信息决定的。因此，学生的生活经验是教育的起点，学生的生活是教育的背景。
人的政治是通过对生活的认识和实践逐步形成的，因此，课程标准指出：“在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社会生活的要求和规范，提高社会适应能力。”   
    政治教学强调以初中学生逐步扩展的生活作为本课程建构基础，要求理论联系实际，抓住了政治教育的实质，也是对多年来我国政治教育中存在的弊端的纠正。过去的学校政治课，脱离学生实际，脱离社会生活的大系统，与家庭和社会的联系及相互配合不紧密，单纯依靠学校、课堂，在封闭的“思想无菌室”里，由教师传输理想的道德教条，提出的是脱离学生实际生活的德育要求，因而难以达到教育的目的。改革开放以来，我国处于社会转型期，生活方式与人们的思想道德观念都发生了极大地变化，已有的思想道德观念不能理所当然地要求现在的学生接受，更不能通过强制灌输来使学生接受。
    教师在教学活动中，贯彻联系实际的理念，应注意：
    (1)以学生的视角来关注社会生活，选取社会生活中有价值、有意义的事物或人物与学生共同讨论，并可组织学生走出校门到社会去观察、收集教材，发动学生自主选择和确立讨论与观察的话题或事件。
    (2)对于社会生活有意义的事件、有争议的话题，教师应按照学生的特点和教学时间的安排，做一定的改造、加工，使之能够与学生政治形成的规律相符合，也能与学生的接受能力与心理特点相符合。共8页，当前第3页12345678

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    (3)赋予学生已有经验以意义。学生的经验深刻地影响着学生的思维方式、态度及行为，也是我们进行政治教育的土壤，要好好予以开发。
[案例4]    我和父母
    为上好这节课，教师与学生一同设计了“悠悠寸草心”的活动课。学生自己分成四个组，一组搜集父母爱孩子的故事；二组搜集歌颂父母的诗或歌曲；三组搜集孩子孝敬父母的故事；四组调查孩子在家里的表现情况。经过一段时间的准备，学生、家长和老师一起参加了活动汇报课。在朗诵了《游子吟》和小品表演后，调查组发布的报告发人深省：100％的家长知道孩子的生日，并且有98％的家长给孩子庆祝生日；孩子知道父母生日的占被调查人数的50％，但仅有12％的同学在父母过生日时送件小礼物或说句祝福的话。至于肯把心里话说给父母听的学生仅占被调查者的3％。这些数字的汇报足以看出现在的子女对父母的关心和慰藉程度，也使在场的家长和老师感到惊诧，并引起深思。紧接着老师引导学生以“如何孝敬父母”为题进行讨论。
    有的同学讲到，尽管父母抚养我们是义务，但作为儿女的要懂得感激，要和父母形成一种朋友关系，经常和父母谈心。如果这种习惯保持下来，父母老了也不至于感到孤独。最后全班同学宣读了“给家长的一封信”。
    这个课例贴近学生的生活，切合学生的思想实际，政治教育从身边这些点滴做起，从具体的事做起，习惯就会成自然。
[讨论与交流]
生活即教育。当孩子把天空手。大地当做家了，家在孩子的心中就不是一座房子，而是整个宇宙。这是自然主义教育的思想，你认为这样的教育给我们政治课会有什么启示?
如何走进学生的生活？实习生实习中这方面存在的问题。
   [案例4]
一个教师在讲授“良好的道德品质”时，引用了家喻户晓的“孔融让梨”的故事来启发学生的个性思维。教师避开以前那些常用的问法，如你听了“孔融让梨”这个故事后有什么想法?你从“孔融让梨”这个故事中学到什么?而有意向学生发问：  “孔融能不能吃大梨?”问题一提出学生们对老师提的问题很感兴趣，沉思片刻，学生纷纷举子，争先恐后要求发言。
    学生：如果孔融吃了大梨，那也就不会成为千古笑谈了。所以，我认为孔融不能吃大梨，只能吃小梨。
    学生：孔融是一个才几岁的小孩，一般的小孩挑选东西时，总是会挑最好的、最大的，而不会挑最坏的、最，卜的或最少的，这也是人的一种本能。我小时候挑东西就这样(引得全场大笑)，所以，我说孔融能吃大梨。
    学生：我看孔融吃了大梨，才符合一般，卜孩的心理特征和本能。
    教师：同学们能够大胆发表自己的看法，这很好，我想再问一问，什么心理特征和本能促进孔融不吃大梨而吃小梨呢?
    学生：我认为这是一种美德，很高尚的心理特征，这也是中华民族传统美德在起作用。
    学生：那不见得，孔融只有了岁，他能懂什么是中华民族传统美德?(引得大家发笑)
    学生：我看孔融的这种让梨行为，是与他们家庭的教育分不开，没有家长好的教育和影响，
  孔融小小年纪不一定能有让梨这个举动(有不少学生望着该生，面带笑容，表示赞同)。
  上述的例子中，教师设计问题时充分考虑了学生的认知水平的差异，以学生的初始能力为基础来设计教学起点，放手让学生根据各自的理解大胆去探讨、去分析、去发现、去分辩，并在与同伴的交流中自我完善。
新课程专家特别希望教师具备真正的学生意识(是不是按照学生思维来思考教学了)、童年意识(是否把学生提出的稚嫩问题和“天真”想法当作宝贵的教学资源了)。
三、 重要的不在“教”而在“学”——自主、探究、合作的知识建构观
    课程改革的重要环节是课程实施，而课程实施的基本途径则是教学。课程改革要求教学要“以学为本”，以“学”统“教”，“学”是中心，“教”是为“学”服务的，为“学”提供支撑的。因此，在教学中，必须体现“以学为本”的知识建构新理念。这一理念源自于学生认知规律的建构性、生成性和多元性。
    (一)建构性、生成性、多元性
    建构性是指知识是主动建构的，而不是被动接受的。建构主义学习理论认为：知识不是通过教师的传授得到的，而是学习者在一定的情景下借助他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。它强调学习的本质起源于主体活动，主体与外界的交互行为及其内部认知加工过程，是主体活动对体验的内化、知识意义的生成和人文精神的建构过程；教师是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生才是知识意义的自主的主动建构者。
生成性是指课程与教学是通过参与者的行为和相互作用而形成的，允许学生与教师在“互动”、“对话”中对于课程和教学进行“创生”、“动态生成”、“改造”。这样，课程不再是跑道(即规定好的目标与内容)，而成为跑的过程本身。因此，经历、体验、探究、合作、感悟，构成了教学中最为重要的行为动词。也正因为此，对智慧没有挑战的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂教学也是不具有生成性的。共8页，当前第4页12345678

理念是隐藏在教育行为背后的指导思想
实习中，教师不善于捕捉学生发言中有价值的东西，引导学生深入讨论，只满足于课堂此起彼伏的热烈场面。请看一个教学案例：一位教师在上《节约用水》这二课时，有位学生指出洗车场用水很多，很浪费，而另——位学生却认为，洗车就需要用很多水才能冼干净。两种截然不同的意见，恰恰是引导学生深入讨论的焦点，而教师却轻描淡写地给予简单的肯定“很好”。如果教师能就这两个学生的发言引导学生思考日常生活中如何解决“需要用水”和“节约用水”的矛盾，是不是可以大大提高课堂教学的质量?据了解，这种现象在一些实验区较为普遍。教师们反映，课堂放开了；学生活跃了，提出了各种各样的问题，有些甚至是老师始料不及的问题，真不知如何回答。还有的教师面对学生的争论感到无所适从，有的置之不理，有的给予的评价一律都是“好”。这样，教师的作用得不到充分体现。

多元性则要求尊重人的差异性、多样性、特殊性，重视学生独特的感受、体验、主体性、潜能的发掘，以及及时满足学生合理的需求等。“多元智力理论”认为，人的智能是多元的，除了语言智能和逻辑／数理智能两种基本智能以外，还有其他七种智能，即空间智能、音乐智能、身体／运动智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。每个学生都不同程度上拥有上述九种基本智能，智能之间的不同表现出个体间的智能差异。因此，就课程而言，应设计多元智力课程，以适应学生多元智能发展之需，如综合课程；就教学而言，要特别重视“人本性”问题，尊重人的差异性、多样性、独特性，确立“差异就是一种资源、一种财富”的观念。
    (二)  自主、探究、合作的学习方式
    学生知识的建构性、生成性和多元性告诉我们，课堂教学的本质是组织学生学习，是学生在教师指导下自主、探究、合作的学习过程。因此，教师要适应、促进学生学习方式的变革，像过去那种“以课堂为中心、以教师为中心、以课本为中心”的教学必须改变。因为一个人政治的养成，是自我生成的过程，是由内向外的生长，而不是由外向内灌输的结果。就学生的学习方式而言，本次课程改革倡导自主、探究、合作的学习方式。
所谓自主学习，是就学习的内在品质而言，相对的是“被动学习”、  “机械学习”和“他主学习”。就教学而言，只有那些能够激发学生强烈的学习需要和兴趣的教学，那些能够给学生带来理智挑战的教学，那些在教学内容上能够切人并丰富学生经验系统的教学，那些能够使学生获得积极的、深层次体验的教学，那些真正做到“以参与求体验，以创新求发展”的教学，才称得上是促进学生自主学习的教学条件。因此，我们的教学要彻底从“他主学习”变为促进学生的“自主学习”。
自主性的意义无穷，例如，美国孩子都要参加公益活动，这是学校的硬性规定。因为美国高中生能否获得毕业证书，除了学分、成绩等要求外，还要求无偿地为社会服务数十个小时。但在申请大学时，打动招生办人员的，不是这种无偿的服务活动，而是那些有偿打工。因为，招生办人员认为，有偿打工是一种自主行为，是一种按劳付酬的雇佣关系，学生必须处理好与“老板”、与“同事”的关系；必须学会与人共处；必须端正工作态度。从某种意义上说，孩子们在有偿工作中学到的东西比在无偿服务中的收获还要多。当我们的学生也以这样的自主性参与教学，我们的政治课会是另一番天地。
    所谓“探究学习”，是指从学科领域或社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术或科学研究的情景，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。
    所谓合作学习是相对学习的组织形式(个体学习)而言，是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
无论是哪种学习方式，都是在教师组织、引导下，让学生学会用自己的眼光去观察，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判断、用自己的语言去表达。教是为了不教。让我们给学生一些权利，让他自己去选择；给学生一些机会，让他自己去体验；给学生一点困难，让他自己去解决；给学生一个问题，让他自己找答案；给学生一种条件，让他自己去锻炼；给学生一片天空，让他自己向前走。
从“听中学、看中学”到“做中学、想中学、聊中学、体验中学”。
[案例8]    美国的一堂历史课
在教师宣布了考试成绩后，教师发现学生们垂头丧气，便说，如果想加分就给我10美元，但是，只能是白种人的学生。学生们都愤怒地叫喊，拼命地跺脚，把课本、书包扔向老师表示抗议。而老师则用早已准备好的盾牌来抵挡，并用水枪向学生扫射。等学生坐下来歇气时，老师才严肃地说：刚才就是当年黑人领袖马丁·路德·金反对种族歧视，组织示威游行的情境。他倒在统治者的真枪实弹下，献出了宝贵的生命，4v-4~我们留下了《我有一个梦》。
这堂课形象地再现了一段黑暗的历史，让学生真实地体验了愤怒的情绪。我们的教学就应将学生引领到具体的“道德生态环境”中，让他们推己及人，推人及已，做到人之所欲，等同乎已，“己所不欲，勿施于人”，让他们在耳闻目睹中明辨是非曲直，在灵魂深处确立规则意识。试想，当面对购物时的插队加塞，面对走路骑车时的乱闯红灯，面对在公共场所的随地吐痰，面对风景名胜地乱丢的垃圾，我们就让学生体验了一种责任、一种义务。共8页，当前第5页12345678

理念是隐藏在教育行为背后的指导思想
    [讨论与交流]
    从教为中心到学为中心，教师的角色有哪些变化呢?请与你的同事交流一下，写在你的笔记本上。
    五、立足过程、形式多样——促进发展的评价观
    课程评价观的转变，是本次课程改革的重要内容，也是广大一线教师、教研员乃至学生家长极为关注的重点问题。随着课程改革的由点到面，层层推进，新的评价观念、评价方式不断产生、完善，一种素质教育的课程评价体系正在逐步构建。《基础教育课程改革纲要(试行)》提出要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“建立促进教师不断提高的评价体系”，要“建立促进课程不断发展的评价体系”，一句话，这是促进发展的评价观。从教学活动来看，课程评价主要包括学生评价和教师评价两方面，你能就你所在的学校、地区过去的课程评价有哪些功能进行分析吗?
    自20世纪80年代以来，我国基础教育在教育评价方面进行了一系列的改革和尝试，但这些探索大多是浅层的零散的尝试，没有对我国基础教育评价中存在的主要问题产生根本性的改变。当前我国基础教育评价存在的主要问题有：
    (1)评价内容——过多注重学科知识，特别是课本上的知识，忽视实践能力、创新能力、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的评定；
    (2)评价标准——注重评价共性的东西，忽略了个性差异和个性化发展的价值；
    (3)评价方法——仍以传统的纸笔考试为主，过多倚重量化的结果，缺少体现最新评价思想的、质性的评价手段和方法；
    (4)评价主体——被评价者仍多处于消极的被评价地位，以自上而下为主，忽视同级、自下而上的多主体评价；
    (5)评价重心——过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。
    [案例3]
    几年前《文汇报》曾报道：上海一所重点中学有一位高才生，无论多么难的数学题，他都有办法解开。但他特别不喜欢进行繁琐的演算，所以尽管他的解题思路、解题步骤总是正确的，答案却往往小错不断。高考时又因为这个缺点，以几分之差名落孙山。在我们的传统中，解题的精确性——模仿的精确性，比解题的思路更重要。有时各个解题步骤是正确的，就因为最后答案不正确而将分数扣得精光。后来这位同学获得了西方一所名牌大学的奖学金到国外留学。在大学一年级的课堂上，他总是提出层出不穷的问题。有一次，老师被他的问题问得瞠目结舌，在实在无法给出答案的情况下，这位老师请全班同学起立为他鼓掌。第二年，这位同学成了校长助理。
   这一案例包涵的内容不用多说，本次课程改革倡导“立足过程，促进发展”的评价观，就是要实现课程评价观的转向。这一转变，不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。关于评价的方法、手段和实施过程，这里不作专门阐述，在这里，我们着重介绍评价理念的变化。
    (一)从“甄别选拔”转向“促进发展”，实现评价目的的转化
    教育目的是整个教育工作的出发点和归宿，也是检验教育工作的尺度。“应试教育”是淘汰主义的“精英教育”，它有一个基本假设，即只有极个别的学生优秀，而大多数学生都属中常。为了达到选拔的目的，评价主要是为了选拔少数尖子，淘汰绝大多数，评价无形中就成了一种甄别的过程。这种评价是终结性的，结果是少数学生获得鼓励，体验成功的快乐，大多数学生成了失败者，教育成了制造失败的场所。
    《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。考试当然是评价的重要组成部分，但它不是学生学业的唯一评价，更不是课程评价的全部。那种把考试的检测功能无限扩大，并成为择优汰劣目的是错误的。考试本身只有检测功能，没有淘汰功能。检测只是手段，因为面对检测结果，我们可以有很多目的：发现问题，改善之；发现人才，选拔之；发现特长，培养之……当我们把考试这个教学中的手段之一变成了教育的唯一目的时，我们的教育就成了淘汰教育，而不是以促进人的发展的素质教育。
[案例4]    中美不同的考试
    黄全愈博士在《近看美国高考》中写道：国内有个读者讲到她儿子的离奇经历：小峻(化名)上幼儿园时，很好玩，妈妈也没逼他学数学、识字什么的，因为她想让孩子多玩一些，等到小学再开始学习。不料到上小学的“入学考试”时，由于小峻不懂两位数加减法，不识字，连什么是考试也不知道，所以在“试卷”上随意涂鸦一番。结果是学校拒绝录取，理由是成绩没上线。共8页，当前第6页12345678

理念是隐藏在教育行为背后的指导思想
    黄博士的儿子矿矿到美国上小学前，也经历了一次“入学考试”。开家长会时，老师拿出矿矿的成绩表，并分析了矿矿在语言方面的长处和短处。然后根据这个成绩分析报告，学校专门派了一个英语教师给矿矿一个人上小课。两个考试，不同的结果：中国学校的考试，发现问题，淘汰之；美国学校的考试，发现问题，改善之。
    (二)从“唯智育”转向“五育”并举，从“重知识”转向“重能力”和“重情感态度价值观”，实现评价指标的多元化
    评价指标的多元化，即从过分关注学业成绩逐步转向对综合素质的考查。在“应试教育”的影响下，我们评价的指向形成“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的偏差，“五育并举”的教育目的并没有得到很好的贯彻。随着社会的发展，关注学业成绩的单一指标的局限明显突显出来。人们开始关注学生的全面发展。如果说评价的目的是发展，则评价的内容是全面：即要普遍提高每个学生的素质，防止学生两极分化，又要使每个学生各种素质的德、智、体、美、劳全面而具有个性的发展。同时，对“智”的评价也由传统的重知识和技能，转向重态度和能力的考评。
    (三)从定性与定量的“分离”走向定性与定量的有机结合，实现评价方法的多样化
    出于对科学的尊崇，人们把科学的量化分析法运用于教育评价之中，使得客观化，量化成了各国课程评价的发展趋势。然而。对于教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价了简单的教育现象，面对活生生的教育对象，面对成长中的人，一组组抽象的数据是无法真实、客观、全面地予以评价的。这样，就会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。近30年来，质性评价的方法以其全面深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点成了各国课程改革倡导的评价方法。例如，美国各著名高校在录取学生时，光学业成绩一块就包括高考成绩、平时作业成绩、实验成绩、课堂讨论成绩，出勤成绩等。大学招生办在录取时，就会以平时成绩衡量学生的学习态度，成绩的发展趋势。平时成绩还包括选修什么课并据此分析你选修这些课程的动机和心理。除了学业成绩，各校更看重的是隐藏在背后的，不易量化的“综合素质”。诸如个人特长、参与社区活动、课外活动、有关人士的推荐信、提交作文等等。“综合素质”听起来好像挺“虚”，但却又是实实在在表现出学生是一个什么样的人，比起干巴巴的分数，更能表现出一个有血有肉的人来。
    但是，质性评价并非否定量化评价，从根本上讲，质性评价是内在地包含了量化评价的。因此，应当做到定量与定性的有机结合。比如学生的成绩单是否可以采用“分数十等级十评语”的综合方法。
    (四)从评价主体“单一化”走向“多元化”，实现评价主体的多元化
    谁来实施教育教学评价?长期以来，受“应试教育”影响，评价是管理者为主的自上而下的单一主体。政府部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外，是永世不得翻身的被评对象。这就形成了学生依附教师、教师依附学校、学校依附政府部门的直线式和单一化。课程与教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性多了独断性。
    谁是实施教育教学评价的主体?所有与课程和教学改革有关的人员都有参与的责任和权利。教育事业是关系到全民的问题，不仅学生、教师和教育行政领导要参与，而且家长和社会各界都是评价的主体。一个国家和地区民主程度越高，参与评价的主体就应越多元化。与此同时，学生也是评价的主体。只有通过“他评”转向“自评”，评价才能成为促进学生认识自我、发展自我、管理自我、鼓励自我的杠杆。
    由于评价主体的多元化，评价者和被评价者形成了一个评价共同体。评价者与被评价者都是评价体中的一员，所有成员都参与互动、自评与他评互动，共同承担促进发展的职责。评价将变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。
    [案例5]
    有位教师在期末专门安排了一堂评比活动课，主题是评选“全班之最”。活动课分三步走。
    第一步：  “他真的不错”主要针对学生不大了解自己、自信心不足而设立。由班上的同学们相互说出彼此的优点、特长、闪光点或令人敬佩的行为、品质等。第二步：“我也很棒”通过别人对自己进行评价后，自己加以比较、认同，然后说出自己最优秀、最擅长的一面来参与“全班之最”的评比。第三步，评选“全班之最”。在热烈、兴奋的气氛中，全班民主评选出全班之最。结果，学生们在解题、书画、记忆、口才、运动、歌舞、热心公务、助人为乐等20多个方面评选出全班之最。
    这一课，既使学生在活动中了解了同学们对自己的态度和评价，确立了自己在集体中的地位和形象，又懂得了通过他人了解自己，通过集体认识自己的方法，明白了集体往往对一个人的评价更全面、更客观的道理。共8页，当前第7页12345678

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[讨论与交流]
这一案例给你以什么启示？这一案例存在什么局限性?请与你的同事进行交流。
(五)从重终结性评价走向重过程与形成性评价，实现评价重点的转移
关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。在传统的评价中，鉴别是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往要求学生提供问题的答案，而获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等一些对学生发展至关重要的东西，都被摒弃于评价的视野之外。缺少对过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，投机取巧，就无法促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度和精神，不利于学生良好的思维品质的形成，限制学生解决问题的灵活性和创造性，造成学生对思维乐趣体验的缺失。因此，关注过程，就是关注发展；关注过程，就是关注全面；关注过程，就是关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的形成。用关注过程的理念，我们就会发现前面“评比活动课”的局限：只有横向的比、没有纵向的评，没有评出学生自身的进步与发展。
六、 师生同是课程知识的创造者——共生共长的课程资源观
课程资源是本次课程改革提出的一个重要概念，强调课程资源的地位和作用更是本次课程改革的一个亮点，也是一个难点。一方面是由于没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教学成果，课程资源的丰富和适切性程度决定着课程目标的实现范围和水平；另一方面是由于对课程资源的理解存在着传统的、现实的误解，形成了束缚课程改革的“瓶颈”。那么，究竟课程资源是什么?
(一)课程资源的涵义
课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。例如，知识、技能、经验、活动方式与方法，情感态度与价值观以及培养目标等方面的因素，就是课程的要素来源。其特点是作用于课程，并且能够成为课程的要素。又如，直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境以及对于课程的认识状况等因素，就属于课程的实施条件。其特点是作用于课程却并不形成课程本身的直接来源。显然，我们所熟悉的教材是课程资源的重要要素，但决不是课程的唯一要素，还有大量的非教材的课程有机组成要素和实施条件的软硬件也是课程资源。
然而，在传统的观点看来，教材就是唯一的课程资源。一提到开发和利用课程资源，就想到订购教材，或编写教材。的确，教材(主要是教科书)直到现在仍是我们最常用、最熟悉的重要课程资源，但从课程资源及时代发展的要求看，教材不但不是唯一的课程资源，而且其作用呈相对下降的趋势。原因是：①新课程理念下的新教材已改变了原有的结构和功能，光靠教科书进行教学已难以实施课堂教学。过去那种论文式阐述的教科书已难见踪影，以大量案例、情景、活动设计、留下发挥空间的新教材，使得照本宣科的解读式教学不可能维持下去了。教材的中心地位已被教师的主导性所取代。②国家课程和地方课程是“上级”专家编写的，其水平是不可置疑的，这些教材当然是我们教学的重要依据。但是，就课程反映不同地区、不同学校和学生的差异性与多样性来说，专家是无能为力的，也无法苛求他们。因此，要适应地区差异、不同学校的特点以及学生个别差异，为学生提供更多的选择性，就必须充分发挥地方、学校和教师乃至学生、家长等在课程资源开发中的主体作用，而不是教材的作用。③学校和教师对于教材的使用，更多地将是把教材作为课程资源来使用，是根据自身实际创造性地用教材，用出个性化的风格和特点，而不再是生搬硬套的教教材。因此，传统观念必须改变。
其次，对课程资源的误解还有现实的存在，并成为本次课程改革的阻力之一。从实践中我们了解到，不少普通学校、乡镇学校和落后地区的学校的教师，一谈到课改，就认为难搞。原因是学生素质低、学校环境差、教学设施落后，仿佛没有这些课程实施条件，就是没有课程资源，就无法进行课程资源的开发和利用。如果说传统的误解只看到“书”，那么现实的误解就是只盯着物的条件。其实，从作为课程要素来源的课程资源看，贫困地区和薄弱学校，其课程资源也是丰富多彩的，缺乏的是对课程资源的识别、开发和运用的意识和能力。如果学会运用新理念去识别问题，许多不同的资源在教育价值上是同质的。我们一般的学校的确没有多媒体，教学设施落后，但只要用课程要素的眼光来看，我们却有大地、有小草、有荒山、有水田、有河流等等。它们的教育价值，它们对于实现课程目标以及发展学生感受和表达美的意义和功能和多媒体等却是同质的，关键在于我们怎么运用它们。共8页，当前第8页12345678

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