【原】整本书阅读，是一则自我寻找的故事

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整本书阅读，是一则自我寻找的故事

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今天聆听的是王小毅老师分享的《整本书阅读，分类与对话》的讲座。王老师对整本书阅读的意义及推动的策略是有比较深的研究的。其提出来的“分类与对话”，看起来是根据学段对书目进行分类的推进阅读，以及最大限度地让课外阅读收到应有的效益，而在我理解，不管王老师有没有意识到，这里边是有着一些儿童哲学原理的。
无论是儿童认知哲学家皮亚杰将儿童道德形成分成无律阶段、他律阶段、自律阶段和公正阶段；还是蒙台梭利将儿童成长分为善阶段、美阶段和真阶段，还是怀特海对儿童的学习过程分为渲染阶段、精确阶段和综合阶段，他们都自觉不自觉地对儿童的成长阶段进行了“分类”，只有进行了分类，孩子才能真正阅读到适合他们年龄特征的书。

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分类是一件十分复杂的事情，其间不仅包含着对年段的分类，其实也包含着对同一年龄阶段孩子的分类。笔者的一个朋友刚刚对澳门一个四年级班的孩子阅读情况作了分类，该班34人，其中喜欢读杂志的9人，喜欢读漫画的7人，喜欢读科学百科的8人，喜欢读小说的5人，喜欢读其它的5人。对儿童阅读情况进行分类的第一好处，便是发现问题。我们能看到这个班喜欢读我们认为的整本书的并不是太多。四年级的孩子已经处于所谓的公正时期，也就是有了一定的利他主义倾向，开始思考长大了准备干什么的问题了。这样这个分类就看到了问题，首先这个班看起来并没有好的阅读氛围；其次，儿童阅读的取向还处于低幼期；第三，对阅读杂志以及漫画和小说的孩子还需要进行分类，以发现他们到底喜欢读什么内容。第五，这个班整体上需要提升阅读内容，尤其是要提升道德公正期应该读的书目，读比较美的书目，以及读综合类的书目。
虽然只是调查了一个班，但这也可以让我们感到：孩子如果缺少了“对话”，其课外阅读的状况是不一定如我们理性想象的那样的。也就是，“对话”或许是必须的。所谓的“对话”是一种主体间性的事情，是一种话语内容的相互影响和渗透，话语里一定是有着精神的东西的。比如一个老师起劲儿地介绍他刚读过的一本书，对孩子一定是有着某种有活力的，再比如时常组织阅读沙龙，孩子们交流的其实不仅是阅读内容，更多的应该是阅读故事的交流、阅读精神的交流，这些会对参与对话的孩子产生极大的推动力，以至于使每个孩子都能在一个层级上，读自己适合的书。如是，则孩子才是初步找了所谓的共同的“大我”。

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教师还可以将“对话”做得更开放一点。在同一个层级上，其实有的孩子喜欢的书籍内容也不一样，有的喜欢侦探小说，有的喜欢情感小说，有的喜欢科普小说，有的喜欢研究小说，有的并不喜欢小说，而喜欢数学故事，喜欢实用类书籍等等。这样教师组织起阅读沙龙来，就更需要敞开了空间，让孩子自主表现。比如，我们学校开展的“闲适性课外阅读”，我们开展沙龙的方式很特别，孩子自报沙龙的作品，你可以是绘画，可以是课本剧，可以是创意发明，可以是心得体会，可以是朗读……只要是跟你正在读的书有关的，都可以。这样，就解放了老师，老师只要对作品点评即可。而这样，我们发现，其实更可以激发孩子阅读的兴趣了，更重要的是，我们感到孩子真的找到了自我感。
看起来，整本书阅读中的“分类和对话”是一种“应童则治”的事情，这可以使这样的活动成为一则自我寻找的故事。

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