我们用 4 年的时间，找到了让孩子获得「学习心流」的课程设计方法 | 蜂窝儿童大学

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01建立使命感第一，从生活中的麻烦和问题入手，建立讨论话题和学习者之间的强关系，从而建立学习者希望解决麻烦和问题的使命感。
在第一篇文章中我提到，蜂窝的教育框架中的能力主要是指两个方面的能力：「讲述自己故事的能力」和「解决问题的能力」，而如何学习和训练这两种能力是通过PBL的形式来完成的。因此，我们的每一轮学习还会有一个具体的讨论话题。
对于这个讨论话题的深入程度，涉及到在学习过程中需要使用到的能力的复杂性和难度，也就区分了蜂窝本科/研究生/博士的课程设计。比如，在本科阶段，我们使用一次作战来讨论一个话题，在研究生阶段是两次，而在博士阶段则是四次。
不过，无论是一次、两次还是四次，在话题的选择上，我们都会尽可能地选择孩子们在现实生活中真实遇到的问题。这样的话题，对孩子们而言有最丰富的经验和感受。在安全的学习空间中，他们的经验和感受越丰富，就越有可能分享更多的经验和感受。这些被学习者带入课堂的经验和感受被称为先有知识（prior knowledge）。

（图1，Linda Harasim提出的在线协作学习（OCL）模型，该模型对蜂窝搭建服务于学习的「第三空间」有很大意义）
我们认为，这样的先有知识对于实现心流体验有着至关重要的作用。
一方面，由于个体心流状态与他所面对的挑战的难度/他的自身技能相关（具体见上一篇文章），当学习者对于一个讨论话题有一定程度的先有知识时，说明这个话题的挑战性对ta来说是适合的，会更容易让学习者进入心流状态。
另一方面，当教育者拥有更多对学习者拥有的先有知识的了解时，就越有可能为学习者提供适合的学习支持，从而更能设计出让孩子拥有心流体验的学习，并在学习的过程中给予学习者实时的反馈和支持。
另外，除了以上两点从心流理论的角度考虑的原因之外，解决真实的和自己的生活有关的麻烦和问题，也是未来孩子们在外来承担起更大的责任，解决社区、社会、世界性问题的开始。
比如，在蜂窝的博士课程（第三级课程）的一开始，我们的设计假设是：通过解决对未来世界发展至关重要的问题来锻炼孩子们解决问题的能力和担当。所以，我们找来了联合国可持续发展目标。这是联合国为了能“为世界共创一个更美好的可持续发展的未来”制定的，希望在2030年实现的17个目标，分别代表17个不同方面的世界问题（图2）。

（图2，17个联合国可持续发展目标）
但在实际操作中，我们发现，相比于思考怎么解决人工智能马上要取代人类工作这样的问题，孩子们生活中真实遇到的麻烦和问题其实是：因为现在游戏的发展和普及给自己造成的麻烦和问题（图3）。
所以在002号叁代机中，我们调整了讨论话题的选择，增加了一次对于游戏的专门讨论。

（图3，002/003号叁代机在游戏主题的讨论中发现的麻烦和问题）
在这次讨论中，相比于说出一些听起来“高大上”但“老生常谈”的大道理，舰员们对于游戏中出现的麻烦和问题提出的洞察和思考都是完全基于自己的经验得出的“第一手资料”。不仅如此，这次作战讨论的内容还让很多舰员开始反思自己在生活中的行为。

（图4，来自一位002号叁代机舰员妈妈的反馈）
当然这并不意味着解决离孩子现有经验较远的那些问题就不重要，也并不是说孩子说出“高大上”或者“老生常谈”的大道理就不好。只是我们发现，在孩子面对的话题难度和他们已有的技能水平合适的前提下，当这样的话题和他们自己的关系越紧密，他们越有可能获得学习心流体验。
同时，我们也发现，讨论话题和学习者之间的强关系并不是建立起学习者解决麻烦和问题的使命感的绝对保证。我们发现有一些话题虽然和舰员们的关系也很紧密，但是并没有激起舰员更进一步的讨论兴趣。
比如在003号叁代机的最后一个主题讨论中，原本的核心讨论话题是：从零花钱和压岁钱的所有和支配引入，讨论金钱与我们所追求的目标和幸福的关系。但是舰员们对于零花钱和压岁钱这个和他们生活关系密切的话题似乎并不感兴趣。具体的原因可能还需要我们在下一轮的课程迭代中进行验证。
02 把话题“聊清楚”第二，对于讨论话题本身，设计师需要有足够深刻的洞察，并通过设计学习活动带领孩子们一起把这个话题“聊清楚”。
我们发现，在孩子对某个话题有兴趣的前提下，如果能够和他们一起去挖掘到他们现有理解程度内最深刻的原因，让他们觉得对于这个话题已经“聊清楚了”，那么在接下来解决相关的麻烦和问题的时候，他们就会更容易进入解决问题的心流，产生一种很强的“通畅感”。这种“通畅感”就像是阿基米德的eureka moment，会带来一种极大的愉悦感。
以蜂窝关于“性别”主题的讨论为例。在蜂窝的作战设计中，关于“性别”主题的讨论是贯穿了本科到博士的，但是讨论的开放度和深度不同。
比如，本科作战14“为什么男生不能玩芭比娃娃，女生不能玩玩具枪？”和博士的专题3“性别与个人权利”的作战中，我们可以看到“聊清楚”对于孩子理解这个问题的程度以及思考如何解决这个问题的影响（图5）。

（图5， 本科和博士关于“性别”主题的作战）
从上图中我们可以看到，同样是对于“性别”问题的讨论，本科和博士讨论的深入程度是完全不同的（图6，7）。虽然两个作战都可以成功支持舰员获得学习心流，但是，由于博士作战的讨论对于问题背后的洞察更深入，所以当舰员们也能在作战中自己获得这样深入的洞察的时候，会让舰员在这个过程中获得极大的愉悦感。

（图6，035号初代机作战14讨论截图）

（图7，003号叁代机作战3.3讨论截图）
在这个过程中，除了舰员们会自然地通过提出新问题来向前推进学习以外，舰员们进入学习心流的另一个表现就是，舰员与舰员之间会主动产生对话和碰撞，学习者真正成为了学习的中心。

我们发现，如果没有到达孩子们认为的“聊清楚”的那个点，那么在接下来解决麻烦和问题的过程中，他们就会卡住，会不知道怎么解决这个问题；而如果我们在孩子认为“聊清楚”之后，仍然带着他们继续深挖，那么他们之前建立起的使命感和由这种深刻的洞察带来的通畅感就会马上消耗殆尽。
但同时我们也发现，这种“通畅感”也是一个很难描述清楚的状态。
目前我还很难说清楚，设计师到底需要对一个讨论话题有多深的洞察，孩子们觉得“一切都说得通了！”的那个瞬间又是在什么时候。作为设计师和舰长，目前更多地还是通过在孩子们的学习的浪潮中一起和孩子们感受他们的学习心流，及时做出相应的调整。
03信任学习者第三，对学习者有足够的信任，为学习者的学习铺设“黄砖路”而不是“脚手架”。
在感受孩子的学习心流的过程中，除了作战中需要一直保持着对孩子学习状态进行观察的“第三只眼”之外，为学习者提供稳定的支持和安全的学习环境，也是让学习者到达心流状态的一个重要因素。这要求学习体验设计者对于学习者有足够的信任。
这样的信任是多方面、多层次的。
首先，也是最重要的一条就是，信任每个孩子都天然地热爱学习，因为每个孩子都天然地拥有好奇心。
这样的信念并不是自我洗脑式的鸡汤，而是建立在对“知识”和“学习”的概念的批判性思考，以及对蜂窝自身的优势和特点的分析之上的。
蜂窝相信“学习在窗外，世界是教材，他人即老师”的教育3.0理念，在这样的理念之下，每个孩子都是天然的学习者，因此也自然会是一个终身的学习者。
另外，从David Jonassen对“知识”的分类来看，蜂窝所教授的“知识”类型是“现象学知识”类型。这种类型的知识在很大程度上受世界观、信仰体系以及所处的社会环境影响，而且会随着时间和经验的改变而发生变化。

（图8，Jonassen对于知识的分类）
因此，我们才会在作战规则中特别跟所有的舰员强调“在蜂窝，任何的回答都没有「正确」与「错误」之分”。我们希望孩子们能够了解到，在学校和学科补习班之外，世界上还有一种类型的“知识”是这样的，“学习”还可以通过这样的方式进行，从而让这个自由安全的「第三空间」也能为学习本身服务。
其次，信任每个孩子有自己的学习方式和学习节奏。
既然每个孩子都是天然学习者和终身学习者，那么也就说明每个孩子都有自己适合和倾向的学习模式。这就要求设计者在设计学习体验的时候，不仅仅是设计学习的“脚手架”，而是设计学习的“黄砖路”。
二者的区别在于：前者看似给学习者的学习提供了精准的支持，但是“精准”的另一面是“限制”，脚手架的设计很大程度上限制了孩子的自由探索。在这样的设计中，可能没有唯一正确答案，但是却仍有固定的学习路径。从孩子的感受来说，寻找“正确答案”和寻找“到达答案的正确路径”，并没有太大的差别。
而后者除了在给学习者提供必要的支持以外，还给予了学习者广阔的可能性。学习者可以大胆地向各个方向探索，在ta迈出那一步的时候，ta的脚下永远会出现一块支持ta继续探索的砖。这也对学习体验设计师和带领作战的舰长提出了很高的要求。
以本科作战8“我为什么要上学？”和博士专题7“学习的意义”为例。
在本科作战中，设计师已经在设计课程的时候提前做了很多的预设和判断，并且已经提前判断了孩子们需要解决的麻烦和问题以及这个问题背后的原因。而在博士作战中，设计师只做了对于话题引入和“聊清楚”部分的设计，将发现麻烦和问题以及洞察问题背后的原因完全留给了孩子们自己，而只做流程上的支持。

（图9，本科和博士关于“学习”主题的讨论）
同样，这两个作战设计也都是成功的作战设计，都能够支持孩子们进行充分的讨论并达到既定的作战目标。但是在开放度更高的博士作战中，整个解决问题的过程更加接近生活中真实的解决那些没有“答案”的问题的过程。我们相信，通过在作战中模拟应对未知的挑战的过程并获得成功的经验，不仅会让学习过程本身更加贴近“一场未知的冒险”的体验，而且也会帮助孩子们更有勇气应对生活中的挑战。

（图10，003号叁代机发现的和“学习”有关的麻烦和问题）
让我们再回到信任每个孩子不同的学习方式和学习节奏的问题。这样开放度的不同会明显地体现在同一个孩子完全不同的作战行为表现上，不同的孩子对于不同开放性的讨论的适应程度和能力都不同。比如我们发现，有的孩子在本科作战阶段会非常积极地上麦发言，但是当到研究生阶段引入开放性较高的作战形式时，ta就会选择以“暗中观察”（舰员每一次作战都到，但是全程不上麦）的作战方式；也有的孩子在本科作战中一直是“暗中观察”，然后在某次研究生作战开始就突然成了“麦霸”。
这也是为什么我们如此强调信任学习者的原因。这样的信任其实是一种对“人”的尊重。作为教育者，我们不应该因为长孩子几岁就认为我们可以完全自信地对孩子的学习行为作出预测和判断。归根到底，和我们交互的，也是另一个「人」，和我们一样的「人」。
这样不同的开放度之间的关系是什么，它们之间是否是一种进阶的关系，我们还尚且不能得出一个明确的结论。我们有遇到认为本科的作战讨论内容和方式过于简单的舰员，但是当他进入研究生作战，开放度较高的讨论又会让他进入信息过载的状态，没有办法理解和处理作战中的信息；但同时，也有从本科舰队调整到研究生舰队之后，很好地适应作战节奏的案例。这也是我们在设计和产品化的过程中遇到的挑战。
另外，需要强调的是，对学习者的信任并不代表学习者在学习的过程中不需要规则和指导。恰恰相反，越是看似自由开放的学习探索，对于规则的要求就会越高；同理，越是看似由学习者为主导的学习，越需要提供支持的教育者提供以学习者为中心的指导。
04规范设计流程第四，设计的过程中把预想孩子的学习情绪曲线作为关键的一个环节，用流程的规范化保证孩子的学习体验不会牺牲于教学目标。
可能大家在看到上一点中提到的为学习者铺设“黄砖路”的设计方法时，就会产生疑问：这样的自由探索怎么能保证完成教学目标呢？我也曾经有过类似的困惑，而且也因为在设计时如何平衡教学目标和孩子心流体验，没少和大嘴“吵架”。
在我看来，教育产品和其他很多产品的一点不同就在于：仅仅让用户（学习者）high是不够的，作为设计者（教育者），我们还需要为用户使用产品后的效果（学习成果）负一定的责任。

（图：作者某节课程设计心流图）
现在的我仍然坚持这个观点，但是，重视教学目标并不意味着教学目标一定优先于学习心流。恰恰相反，学习心流才是我们在设计中最需要关注的点。
实际上，这个疑问本身也是一个伪问题。这个问题担心的并不是这样的自由探索无法完成教学目标，而是担心这样的自由探索无法完成设计者预先设定好的那一个教学目标。
在“学习在窗外，世界是教材，他人即老师”的教育3.0理念下，学习的概念不仅在横向上被拓宽了——不仅仅是在学校，和老师学习语数外等学科才叫学习；在纵向上，学习也不仅是点状分散的过程，而是动态连续的。所以，某一个教学目标也不是要在某一次的学习中一定要完成的KPI。
我认为，这样的担心可能是设计者对失控的焦虑，而这种焦虑背后，实际上是某种ego作祟，将学习者的学习效果和自我的人格绑定在了一起。这样的学习设计不是真的“以学习者为中心”的设计。
当然，虽然学习心流和教学目标不是对立的关系，但是在设计的过程中又确实是需要设计师进行平衡的两个要素。所以在设计流程中需要设置相应的环节check这两个要素是否是在可被设计团队接受的平衡范围内。而具体需要怎样的环节，则需要根据设计师的特点来制定。比如，我在这里强调的是要把绘制孩子的学习情绪曲线作为一个关键的check环节，是因为我本人的思考习惯和设计偏好会让我更注重教学目标。
另外，我们强调设计过程的另一个原因是，如果我们希望孩子们能够使用我们教授的这一套方法和逻辑来解决生活中的麻烦和问题的话，那么我们作为教育者，在解决我们自己遇到的麻烦和问题时也需要使用同样的一套方法和逻辑。教育者只有首先成为学习者，才能真正理解学习者在学习的过程中真实发生了什么，会遇到哪些问题。
这个过程也会遇到的挑战。这样的挑战并不是来自于无法执行设计过程，而是当设计者也“卷入”这股学习的浪潮中的时候，很容易让自己陷入大量的信息和个人的情绪中。这也是为什么很多理论研究都很透彻，但是当落实到真实的学习环境中的时候，执行效果总是差强人意。因为很多「理论」中是没有「人」的，而引入人本设计的设计流程就是这样一个将「人」的因素纳入考量的过程。
相比于「理论」，「人」的因素的引入的确可能会带来很多的不稳定和不确定性。但是，解决这个问题并不是要让教育者和学习者都变成“稳定的机器”，而是意识到这样的因素的存在，并将其视为可以解决的设计挑战，从而最小化其负面影响。
05一些设计技巧的使用上一点中，我们强调做真正的“学习者为中心”的设计，那么在为不同的学习者设计学习体验时，必然会遇到的一个张力就是如何平衡个性化和设计的工作量。
实际上，个性化并不代表我们否认一些客观规律和差异中的共性的存在。虽然不可否认的是，这样个性化的学习体验设计背后所代表的工作量一定是可观的，但是，我们仍然可以通过定期的复盘以及总结设计经验和技巧，不断迭代设计过程，减少不必要的工作量。
由于我们现在对于理解学习者的学习心流也还处在一个建立触感的阶段，再加上心流状态本身也是一个流动的状态，而且在不同个体之间也存在着很高的异质性。所以我们在设计的时候也会注重总结和使用一些经验型的设计技巧，比如具有强判断性的选择题设置，视频的使用，每个作战之后的即时反馈等等。
这些设计技巧除了一部分是来自于我们对学习者学习行为的观察之外，也有些是来自于我们基于一些学习科学、神经科学和脑科学的研究成果而设计的。
这些设计技巧的优势在于可以直接落地使用，而且对于心流体验的效果也相对比较明显；但是弊端在于，这些技巧是分散的点状信息，如果不能对整个产品的图景和提供的价值有一个整体的把握的话，使用这些技巧很容易让设计师陷入对于细枝末节的过度关注中。
以上五点设计逻辑是蜂窝第一次尝试把自己的设计经验进行体系化的抽象和总结，接下来，我们也会从这些已有的经验出发，继续验证这些假设，尝试解决文中提出的问题。希望能够给孩子、家长带来更具有价值的学习产品和更优质的学习体验。
参考资料
1.Harasim, L. (2017). Learning theory and online technologies. Taylor & Francis.
2.Jonassen, D. (2006). Accommodating ways of human knowing in the design of information and instruction. International Journal of Knowledge and Learning, 2(3-4), 181-190.